校園暴力形成的土壤 

　　人是群體性動物。校園中的學生，更易于以群體的方式顯示其存在感。如果把班級、專業(yè)方向、學習小組等視為正式組織的話，那么，老鄉(xiāng)會、同學會、姐妹幫以及多種形式的非正式組織等，也是極其普遍的學生生活場域。 

　　在校園的正式組織較強而非正式組織較弱時，正式組織的價值觀念就會較好影響非正式組織的價值取向，非正式組織就會以“合情合理合法”的方式存在，校園暴力就會被抑制在較低的水平。在正式組織較弱而非正式組織較強時，非正式組織的價值理念與處事方式就比較盛行，非正式組織就會生產(chǎn)出一些“越軌性”的行為準則，為校園暴力的產(chǎn)生形成土壤。 

　　正因如此，人們經(jīng)常見到的現(xiàn)象是：具有反社會行為的非正式組織成員經(jīng)常會淪落為施暴者。但在這些施暴者內(nèi)部，因為群體成員之間已經(jīng)形成基本共識，也安排好了自己的角色與行為處事方式，并生成了一整套有形或無形的規(guī)則秩序，故發(fā)生烈性沖突的概率較小。 

　　所以，校園暴力更多地發(fā)生在“不熟悉的群體內(nèi)部”，或者更多地發(fā)生在兩個或數(shù)個不熟悉的群體之間——尤其在存在融合障礙或整合障礙的群體之間。于是，“我群”與“他群”之間的沖突、或者群體與離群索居的人之間的暴力，經(jīng)常會表現(xiàn)得更顯著、也更典型。班級之間的打群架、或者不同學校學生之間的打群架、或者不同來源地學生之間的肢體性對抗沖突等，都是最常見的群體暴力。在這種情況下，如果一個學校的整體整合水平較低、生源結(jié)構(gòu)多元化、家長階層地位異質(zhì)化，師資力量較差、校園中缺少正能量的主流意識，則校園內(nèi)部就易于產(chǎn)生出校園暴力，這種暴力既可能表現(xiàn)為教師與學生之間的施暴，也可能表現(xiàn)為學生與學生之間的施暴。正因如此，那些教育資源供給較弱的學校，才是校園暴力發(fā)生率較高的學校。治理校園暴力的重點，一方面應(yīng)該放在教育資源最為稀缺的學校，另外一方面還應(yīng)該抓住校園文化這個牛鼻子，強化積極向上的正能量文化對校園亞文化的整合力。 

　　校園暴力年齡趨小化 

　　在重點整治校園暴力高發(fā)學校的同時，也不能忽視其他校園。即使在一些“名?！?，也間或會發(fā)生一些形形色色的暴力行為。因為男生自小淘氣，也因為男性在社會化過程中更易于被灌輸進孔武有力的概念，所以，男生之間的暴力、或者男生對女生的暴力，便出現(xiàn)在媒體的報道中。 

　　但最近一段時間以來，女生對男生的暴力、女生對女生的暴力，卻漸趨增長。在女生對女生的暴力中，羞辱性的、夾雜著性侵害的、扒衣攝像以丑化其人格的、或者女生與男生聯(lián)合起來對被害人施暴的那種惡性暴力所造成的危害更嚴重。如果說云南某高校10名女大學生毆打室友的施暴現(xiàn)象讓人難以理解的話，那么，廣東開平某中學男女同學對一名女生的欺凌和強奸，則更讓人震驚。 

　　在校園暴力中，最讓人擔心的地方還在于施暴者年齡的趨小化。社會分化的加劇、離婚率的上升與家庭教育功能的弱化、人口流動導致的家庭碎片化、基于學校規(guī)模擴大而產(chǎn)生的陌生感、網(wǎng)絡(luò)暴力與情色小說的渲染、食品營養(yǎng)水平的提升等，一方面在精神層面移植了成人世界的男女關(guān)系，另外一方面還為身體的早熟準備了客觀載體。但心理的稚嫩，卻難以在思想領(lǐng)域駕馭身體的需求，也難以消解戀愛挫折帶來的情感壓力，更難以在困惑時得到家長的關(guān)懷。 

　　所以，青少年之間存在的嫉妒性情殺，或者由擇偶競爭所產(chǎn)生的嫉妒性報復等，往往會導致故意傷害行為。如果說1970～1980年代這類故意傷害經(jīng)常產(chǎn)生在大學的話，那么現(xiàn)在其已經(jīng)蔓延到高中、初中和小學了。曾經(jīng)發(fā)生在福建連江縣初中女生的“打人”事件，就是留守家庭子女的惡性暴力事件。而云南楚雄某高中發(fā)生的情殺事件，就可能導因于3名男生同時喜歡上1名女生。所以，強化學生的情商教育、幫助青少年形成健康的男女兩性關(guān)系、正確處理戀愛中的矛盾與沖突，是治理校園暴力必不可少的內(nèi)容。 

　　歧視是生成校園暴力的另一主因 

　　歧視是生成校園暴力的另外一個主要原因。一個熟悉的群體，經(jīng)常會對一個陌生成員的到來產(chǎn)生欺生心理。如果這個陌生成員與班級中的絕大多數(shù)人屬于同一階層時，這種欺生心理會以柔性的方式表達出來：或者情感孤立、或者閑話造謠。但如果陌生成員與班級中絕大多數(shù)人不屬于同一階層時，欺生心理便以暴力方式迫使新來者服從。在成人世界，對新成員的馴服往往以合法但不合情的方式進行。在青少年中，這種馴服往往會簡單粗暴：或者撕書、或者身體碰撞、或者語言辱罵、或者惡意中傷、或者群體性毆打、或者迫使受暴者下跪或自抽耳光，這都是常見的施暴方式。在極端情況下，甚至于會發(fā)展到投毒，等等。正因如此，包容性社會建立的基礎(chǔ)，應(yīng)該貫穿于全日制教育的始終。青少年的認知世界，更具彈性，也更易于與異質(zhì)性個體建立聯(lián)系。只有讓青少年樹立起“包容”觀念，才能消解對“他群”成員的歧視感。 

　　如果班主任老師對學生的世界很不熟悉，或不加控制地授權(quán)讓班干部去解決主要問題，則具有“失范傾向”的學生發(fā)出“失范行為”的可能性就會大增——使用暴力以征服歧視對象的想法就很容易被構(gòu)思出來。如果家長不在身邊，則留守家庭和離異家庭的孩子更易于“失范”。在這種情況下，老師在校園暴力治理體系中起著舉足輕重的作用。老師的歧視性行為，往往會成為學生的歧視性行為的誘導因素與鼓勵因素。 

　　當前的應(yīng)試教育，重理論、重知識點、重考試技能的培養(yǎng)，但卻輕情感教育、輕團體意識的培養(yǎng)、輕德育和法治精神建設(shè)。在社會轉(zhuǎn)型改變了原有社會的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，在家庭小型化與家庭的教育功能進一步弱化的情況下，要盡快治理校園暴力現(xiàn)象，就必須一方面加強班主任的公正心、責任心與民主管理能力，另外一方面在課程設(shè)置中，強化情感、德育、法治、團體意識培養(yǎng)的內(nèi)容。 

　　原文來源：中國青年報 

　　（張翼中國社會科學院社會學研究所副所長）